仔细分析第二轮课的师生对话，发现教师的提问和学生回答都是“有没有”、“是什么”的简单陈述，语言比较单一，基本是“‘还有不同的方法吗？’、‘我是这样算的……’、‘好的’”的循环反复。再看学生的交流，方法好像很多，但是如果引导学生比较归类的话无非是三、四种重组的方法，而且所有方法的指导思想是一个：通过拆数，将新知转化为学生已有的知识技能。在交流过程中，教师似乎忘了自己应该引导学生对同伴方法的理解，而这种思维的相互沟通需要一定时空的保证，视界融合需要一个过程；教师似乎没有意识到各种方法有内在联系，各种方法还有相对合理、简洁之别；没有意识到自己有责任引导学生进行较、归类，在此基础上作出选择和自我调整，才会使学生的建构活动富有意义而不是杂乱无章。教师的提问和学生的回答似乎成了学生汇报结果、教师统计成果的简单罗列。因此，尽管班级集体总的方法不少（看有七、八种），实际上绝大多数学生只理解、掌握其中的一种方法，所以“让学生理解掌握多种口算法”的目标成了空谈。
3．第三轮研究课，教师不仅让学生充分交流自己的方法，而且引导相互间的理解；不仅让学生了解方法的多样性，而且让学生理解方法的合理性，培养优化意识；在充分交流的基础上还引导学生对众多方法进行了比较归类，便于建构。
仔细分析第三轮课，可以看到教师经常引导学生对同伴交流的方法提出疑问、进行补充或集体评价，使学生在积极的思维状态中达到相互的理解。比如用“谁听懂他的意思了，能不能解释一下？”等问题引导学生思考。针对方法类似的情况，如：19拆成10和9，先减10再减9，还是先减9再减10。老师用“与××方法类似的有没有？”，引导学生比较、分析，辨析出它们的相同和相异之处，在比较中深化理解，真正达到成果共享和培养学生思维能力的目标。再如，对于不同的方法，虽然它们的结果都是正确的，但教师能用“他的方法方便吗”引导分析比较，并且将不合理、不简便的方法板书在黑板旁边不显眼处，培养学生的优化意识，切实提高学生的口算能力；教师还引导学生比较自己的方法与谁的相似，与谁的有较大不同，并说出相似在哪里，不同在什么地方。通过不断的比较，使学生的思维不断引向深入，智慧的火花不断闪现和碰撞；也使学生提高自我认识水平。课后的检测和访谈与前两轮课比较情况大有好转，大多数学生能理解同伴的方法，即让学生掌握多种口算方法的目标得以实现。
▲现将课例研究中课堂交流行为的改进过程归纳如下：
（主题：引导学生进行有效交流。行为期望：思维碰撞，留下体验；比较理解，评判调整/适时介入，恰当引导。）
（一）
操作：
一问一答，一问多答
（教师关注结果）
反：
好像不到位，习惯使然，（有下划线）
单向交流，教师控制，
学生被动
表达结果，缺乏理解（有下划线
期望意义上的交流未发生
改进：
教师放手，主动探究
多向交流，交往互学
（二）
操作：
放手探究，办法很多
交流充分，气氛热烈
（教师频频肯定，表示满意）
反思：
多向交流，学生被动
气氛热烈，似乎成功（有下划线）
检测结果不理想；
形式上热闹，学习效果仍然不理想。（有下划线）
交流在形式上发生了，理解未有实质性的思维碰撞
改进：
比较异同，彼此理解
调整优化，提高学效
（三）
操作：
放手探究，多向交流
比同比异，体验优化
（教师引导比较、评判、调整，培养学生优化意识）
反思：
展示结果的热闹不等于有效的交流；
同质异质比较，使维真实碰撞；
教师适时恰当的引很重要（有下划线）
交流在实质上发生了！
关注了交流中的学习成效
小结：
放手探究，交流充分，期间需要老师有效的指导；
根据学生的特点水平，有针对性引导比同比异是好方法。
注：“操作”内容中括号里的是教介入的行为；“反思”内容里的横线表示层次。
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