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实验在中学物理教学中具有重要作用，这已成为广大物理教师的共识．但由于对实验教学理解的偏差和局限，以及实验教学手段的单一性，影响和制约着实验发挥其在教学中的应有作用．本文试就物理演示实验教学中存在的某些明显的不足谈谈笔者的看法．
一、强化了“明确实验目的”，抑制了实验中的“意外”发现
教师是课堂演示实验的操作者，具有实验主体的主动性．学生是演示实验的观察者，具有观察主体的被动性．当教师在操作实验时，学生是否了解教师要做什么?学生自己应该做什么?看什么?这都需要教师以一定的实验目的来引导．
但目的的“定向”本身，有它的局限性，因为目的性太强，会削弱或抑制实验过程中的“意外”发现．如在做“验证机械能守恒定律”实验中，实验结果是重力势能的减少量总是大于动能的增加量，由于实验目的的“定向”作用，许多学生往往不能以科学的态度对待这一实验中的“意外”，根本不分析其中的原因，即得出守恒的结论，甚至有的不惜偷梁换柱，拼凑数据，以迎合实验目的——“守恒”这一结论．
在平时教学中，经常由于教师过于强化明确单一的实验目的，使演示实验变得单调．如教授“变压器”课题时，我们常用如图1所示的电路来实验演示“直流电不能利用变压器改变电压”．一般地，在演示前教师会通过对变压器原理的分析，得出结论：“尽管原线圈上有电流通过，电压表Ｖ１读数不等于零，Ｖ２的读数应为零”．然后合上开关Ｓ，让学生观察到此时Ｖ２表的读数确实为零．
图1
这里，暂且不论“直流电不能利用变压器改变电压”这一结论的片面性．单就其实验过程而言，由于实验观察之前有太强的、单一的目的性——“注意观察电压表Ｖ２的读数应为零”，一则学生感到这样的实验索然无味，难以留下深刻的印象；二则漏掉了“当闭合开关Ｓ时，电压表的指针有明显摆动，尔后再回到零点”这一重要现象的观察分析．然而这一“意料之外”的现象“干扰虽小却影响深刻”，分析、解决得如何，很大程度上决定了对变压器原理理解的深刻性．
尽管许多教师在事后尽力对这一现象作了补充解释，但总是留有一种缺憾，且往往由于之前的“明确目的”先入为主，许多学生对“直流电能否利用变压器改变电压”这一问题还是感到困惑．若在教学中先提出问题：“直流电能否利用变压器改变电压”，然后按“闭合开关Ｓ→持续一段时间→断开开关Ｓ”顺序演示．注意不要让学生有单一的观察目的，而是要求学生关注整个实验过程中的现象，即让学生观察到电压表指针出现“右偏→不偏→左偏”这一完整的实验现象，再根据电磁感应知识作出解释，得出“恒定电流不能利用变压器改变电压”这一结论，则可较好的达到实验的目的．
实验过程应该有明确实验目的来引导，这是实验观察与一般感知的区别．但实验现象是丰富的、立体的，单层次、单侧面的实验目的必然会影响对整个实验完整性的把握．因此，教学中应丰富和拓展实验目的的层次，引导学生从整个过程中去把握实验现象，重视实验的细节，使学生能以科学的态度对待实验中的“意外”，因为许多重大的科学发现，正是在意外之中产生的，例如Ｘ射线的发现、α粒子散射实验等．
二、追求实验现象的直观性，忽视了实验设计思想的展示和创新
物理实验现象本身就具有鲜明、直观的特点，能够激发和满足学生的好奇心、求知欲．但在教学实践中，有的教师片面追求实验中强烈的视觉感受，却忽视了对实验过程中重要问题的关注和思考．
如在做“压缩气体，气体内能增加”的实验中，筒内易燃物产生明亮的火花给了学生鲜明、深刻的印象．然而，实验研究的对象是什么?为什么筒内要放入易燃物?为什么要迅速下压活塞?这一系列重要问题，在火花闪过之后学生脑子中仍不清晰、不明确．若教学中改变教材上一举成功的做法，而是在实验时，筒内先不放易燃物压缩筒内空气，要求学生仔细观察空气的内能是否增加．这时学生就会感到困惑，空气内能增加与否怎能看得见?此时自然引出一个实验设计的问题情景：怎样变“不可见”为“可见”．顺着这样的思路展开实验教学过程，由于实验是学生主动参与设计的，设计的目的明确，学生无论是对实验所揭示的结论还是实验的设计思想均能产生深刻的认识和理解．