有时，教师对课本上的演示实验总是采取简单的“拿来主义”，照方抓药，机械操作，不能有意识地创造一种探索的气氛，极大地削弱了实验教学功能．如“水和洒精混合演示分子间有间隙”的实验，按课本上用普通试管来做实验，体积变化并不明显（大致缩小3%左右），据此就得出的实验结论是否可信呢?是否有点牵强?如此微小的体积变化，有没有可能是因木塞吸附液体所致?这些疑惑不解决，学生就不能确信实验的结论，理解的知识也是似是而非的．这时，教师如果能因势利导，让学生设计改进该实验的方法，激发学生的创造性，这是一个极好的时机．
图2
两种液体混合后液面下降越多，实验的可见度就越高，要提高实验的可见度，由Δｈ＝ΔＶ／Ｓ得，适当减小玻璃管的直径或增加相混合的两种液体的量都能达到这个目的．当相互混合的两种液体的量一定时，减少玻璃管直径可达到目的，但管径较细，则需增加管子长度，给实验带来不便；若保持玻璃管长度不变而减小玻璃管直径，则势必使相互混合的液体的量减小，达不到增加可见度的目的；能否把两者统一起来?通过以上这些设计思想的展示和分析，有学生就设计了如图2所示的实验装置．这种装置既不增加
长度，又可容纳较多液体，管子下部的体积越大，则混合后液面下降越多，效果越明显．在此，学生的创造性得到了充分的发挥，这种锻炼和培养也许能让学生受益终生．
三、重视实验演示的操作过程，轻视了实验分析的思维过程
物理实验不仅是为了形成鲜明、直观的形象，更重要的是为了培养学生的思维能力和科学的思想方法．许多教师在演示实验教学中，就其实验及其操作步骤来说也没有什么不妥之处，但在实验完成之后，急于用实验现象建立概念和归纳规律，没有充分揭示物理规律和现象之间的因果关系，导致物理规律得出较为生硬而不自然．
如在“研究变压器原、副线圈匝数与电压、电流之间的关系”的实验中，实验线路如图3所示，实验中可得到显著的实验现象：匝数越多的线圈，其两端的电压越大，流过的电流越小．教学中教师常常由此显著现象即得出有关变压器原理的正反比关系．但是，一个量越大则另一个量越小，就一定是反比关系吗?从思维角度而论，这显然缺乏逻辑性．这时学生就会疑惑，对实验结果似信非信．如果能充分挖掘这一实验中的教学因素，引导学生会从仪表读数上得到Ｕ１Ｉ１＞Ｕ２Ｉ２，即变压器的输出功率略小于输入功率，并通过如图3所示的装置来演示：当将可拆变压器的铁芯向右移或向左移时，变压器的输出功率将变得更小．如果教学中抓住这一实验现象进行分析，使学生认识到铁损、铜损、磁损的存在是产生这一现象的主要原因，然后在忽略这些损耗的情况下，即在理想条件下应有Ｕ１Ｉ１＝Ｕ２Ｉ２．这样，无疑会使学生对理想变压器模型、工作原理、有关公式的适应条件等有深刻的理解．更重要的是，这是对学生进行科学方法的熏陶，严谨的科学态度的教育．
图3
不能正确地进行科学地思维，就不能得到自己确信的结论，牵强的结论往往会使学生产生错觉，甚至疑惑．因此，教学中应重视实验分析的思维过程，应该设身处地的为学生着想，针对学生在分析实验中思维上的难点，辅以另一简单实验或实例来加以说明，以确保实验教学效果．
总之，由于学生在演示实验中基本处于被动地位，课堂演示实验的效果很大程度上取决于教师对学生这种被动性的意识程度，以及意识到自身主导性作用发挥的程度，而不是仅仅取决于实验本身的成功．不能错误地认为：实验操作成功了，学生就一定能从中得到有益的启示，实验教学的目的就一定能达到．要提高实验教学的质量，纠正对实验教学认识理解上的偏差是前提，丰富实验教学的手段是关键．
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